L’environnement de l’enfant est extrêmement coloré : jouets, affiches, livres, dessins…

Lui apprendre à nommer les couleurs, puis plus tard à les maîtriser par la peinture, c’est lui apprendre à connaître son environnement.

La vision des couleurs est déjà acquise par le nourrisson dès 2 ou 3 mois.

C’est seulement à partir de 2 ans que l’enfant peut comprendre le concept de couleur. Pour l’aider à reconnaître les couleurs, mieux vaut lui présenter des couleurs vives. De l’assiette aux gommettes, en passant par les crayons de couleur, tout est bon pour l’aider à se familiariser avec les couleurs. Cela fait d’ailleurs partie du programme de la première année de maternelle.

C’est vers 5 ans que l’enfant doit être capable de ne plus se tromper en nommant une couleur.

MOT-CLES : Discernement,  comparaison, perception, gamme, association, créativité

En savoir plus :

• Bornstein M. – Psychology And Its Allied Disciplines: The Natural Sciences (Volume 3 – 1984)
• Johnson E.G. – The Development of Color Knowledge in Preschool Children - Child Development, Volume 48, N° 1, pp. 308-311 (1977)
• Kimball M.M. et Dale, P.S. – The Relationship between Color Naming and Color Recognition Abilities of Preschoolers - Child Development, Volume 43, N° 3, pp. 972-980 (1972)
• Dale  P.S. – Color Naming, Matching, and Recognition by Preschoolers - Child Development, Volume 40, N° 4, pp. 1135-1144 (1969)

Cette compétence met en jeu l’habileté spatiale et l’estimation des distances. S’orienter dans l’espace, c’est aussi développer la notion de relativité, son corps et les autres, soi par rapport aux autres, le fondement de sa personnalité.

L’enfant apprend peu à peu à connaître et utiliser les notions de devant, derrière, sur, sous, dedans, dehors, en haut, en bas, à même distance, plus loin, plus près…

MOT-CLES : Orientation, attention, concentration, mémorisation, discernement, réflexion

Vers 5 ans, un enfant est capable d’estimer la distance d’objets par rapport à d’autres. Il peut aussi se représenter un objet comme étant à égale équidistance de deux autres objets.

La perception spatiale s’acquiert graduellement, les notions plus subtiles venant progressivement s’ajouter aux plus simples pour permettre à l’enfant de comprendre et décrire le monde qui l’entoure :

• 2-3 ans : grand / petit, devant / derrière, sur / sous, dedans / dehors, en haut / en bas
• 4 ans : à coté, loin / près, autour, moyen, couché (horizontal) / debout (vertical)
• 5 ans : contre, partout, droit, entier
• 6 ans : droite (sur lui) / gauche (sur lui), au milieu, demi, épais / mince
• 7-8 ans : droite / gauche (sur autrui, placé dans le même sens ou face à face), court / long

En savoir plus :

• Lièvre B. et Staës L. – La psychomotricité au service de l’enfant – Notions et applications pédagogiques – Belin (2006)
• Newcombe N. S. et Huttenlocher J. – Making space: The development of spatial representation and reasoning – MIT Press (2000)
• Huttenlocher J. et Newcombe N. S. (1984-89) in Enfant et raisonnement. Le développement cognitif de l’enfant – R. Siegler (2001)
• Piaget J. – La représentation de l’espace chez l’enfant – Presses Universitaires de France. (2e éd. 1972, 3e éd. 1977, 4e éd. 1981)

Cette compétence comporte deux aspects distincts :

• les relations causales, mettant en jeu la compréhension des relations de cause à effet entre deux éléments

• les scripts, mettant en jeu la mise en place de séquences d’actions répétées à des fins de stockage (mémorisation à long terme) pour pouvoir être réutilisées ultérieurement

MOT-CLES : Enregistrer, comprendre, cause, effets, réutiliser, économiser, mémoriser

Relations causales

C’est le fait de savoir que quelque chose s’est produit, donc c’est chercher à comprendre ou à expliquer l’apparition ou le déroulement d’un phénomène. Cette capacité cognitive a donc pour fonction de comprendre un lien de cause à effet entre 2 éléments.

• dès 2 ans, la capacité à effectuer des relations causales commence à se développer.
• à 3 – 4 ans, l’enfant est capable de raisonner correctement sur les relations causales simples.
• à 5 ans, l’enfant utilise l’ordre des évènements pour inférer un autre événement

Scripts

Séquences d’actions régulièrement associées dans une situation donnée. Leur répétition permet leur stockage en mémoire sous forme de représentation. Plus les enfants sont âgés, plus les scripts sont élaborées et donc plus ils comportent d’alternatives.

Exemple, « faire un gâteau »

• à 3 ans : « on fait la pâte et on le mange »
• à 4 ans : « on fait la pâte, on le fait cuire, on le sort du four et on le mange »

Les scripts sont des représentations générales d’un évènement routinier représentant une configuration ou séquence d’entités régulièrement associées en fonction d’un but ou d’une situation. Les scripts décrivent aussi la façon dont les évènements sociaux se produisent habituellement.

• dès 3 ans : acquisition d’une sorte de squelette événementiel qui va s’enrichir avec le temps. Ils restent tout de fois sensibles à la diversité des séquences. => énoncent des évènements qui ne sont pas dans la séquence
• à 4 ans : les enfants se focalisent sur les actions pertinentes de l’action mais pas les buts des personnages.
• vers 6-7ans : l’enfant discrimine mieux ce qui se produit habituellement de ce qui se produit à une occasion particulière

Discrimination

La discrimination est l’action qui consiste à différencier les éléments d’un ensemble au moyen d’un ou plusieurs critères afin de pouvoir appliquer un traitement spécifique à chaque sous-ensemble ainsi constitué.

• à 2-3 ans : capacité de discrimination temporelle partielle et très imprécise : l’enfant peut répondre de façon différée dans le temps
• à 7 ans : discrimination temporelle précise, l’enfant sait positionner ses actions dans le temps

En savoir plus :

• Rondal J.A, Bastien C., Esperet E. – Manuel de psychologie des enfants – Mardaga (1999)
• Hudson J.A. et Shapiro L.R. – From knowing to telling: the development of children’s scripts, stories, and personal narratives – in A. McCabe & C. Peterson (Eds.) – Developing narrative structures (pp. 89-136) – Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum (1991)
• Hudson J.A. et Nelson K. – Repeated encounters of a similar kind : effects of familiarity on children’s autobiographical memory - in Cognitive development, 1, 253-271 (1986)
• Pouthas V. et Jacquet A.Y. – Attentes et adaptations de la durée chez l’enfant – in La psychogénèse du temps : 5 approches, Cahiers de psychologie cognitive, 3, n°4, pp 397-407 (1983)